Segundo as autoras o desenvolvimento da tecnologia e as novas relações do ser humano com o saber estão em constante mutação, por isso faz-se necessário que os educadores analisem e repensem os sistemas educacionais, e os recursos utilizados no processo de aprendizagem. Os percursos e os perfis de competência são singulares, o conhecimento está se tornando cada vez mais amplo, diversificado e dinâmico (mutante) o que torna inviável canalizá-lo em programas ou currículos que sejam válidos da mesma forma para todos.  Para elas é preciso construir novos modelos de espaços do conhecimento, que sejam emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, que se reorganizam conforme os objetivos ou contextos e nos quais cada sujeito ocupa uma posição única e evolutiva. É necessário observar, analisar, refletir, construir e reconstruir a mutação. “Mudar leva tempo e exige freqüentemente renunciar o controle”.

Para Piaget (1971)[2], o conhecimento é construído pelo sujeito que age sobre o objeto percebido interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento.

Levy (1997)[3] em seus estudos acena com a possibilidade de que o espaço cibernético suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram funções cognitivas humanas: a memória (banco de dados, hipertextos, fichários digitais), a imaginação (simulações), a percepção (sensores digitais, telepresença, realidade virtual), os raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos), que contribuem para a formação de um novo espaço - o espaço do saber.

Na informática aplicada à educação a apropriação das ferramentas tecnológicas acontece de acordo com a necessidade de recursos envolvidos no trabalho a ser executado, ou seja, a aprendizagem dos softwares ocorre concomitantemente com o desenvolvimento do projeto. Há troca de experiências entre os participantes do projeto de forma que todos se sentem em processo de aprendizagem natural, permitindo experimentar, cometer enganos, explorar e descobrir. Os participantes dessa forma buscam cada qual o seu próprio caminho. E no processo final a sensação é de que o trabalho não está pronto, porque está em permanente construção.  O aluno sente-se confiante. Cada um pode adequar-se às suas próprias necessidades de trabalho, permitindo maior motivação. Há respeito ao ritmo de cada participante. Estimula a troca entre colegas, permitindo a cooperação que se caracteriza pela coordenação de pontos de vista diferentes, pelas operações de correspondência, reciprocidade ou complementaridade e pela existência de regras autônomas de condutas de respeito mútuo.

Para Hernández (1998)[4], “o trabalho por projetos pode ser uma porta que permita: aproximarmo-nos da identidade dos alunos e favorecer a construção de sua subjetividade afastados de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista...”.

O trabalho com projetos permite uma real construção por parte de todos, onde os conhecimentos não são simplesmente transmitidos, mas possibilita um processo de experimentação com ensaios, erros e acertos.

Para Hernández (1998), "o caminho que vai da informação ao conhecimento pode ser realizado por diferentes meios e segue diversas estratégias (não usamos este termo no mesmo sentido do que se conhece por estratégias de aprendizagem, ou seja, como caminho pré-fixado ou treinamento cognitivo). Uma das mais relevantes seria a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo como aprendiz. Consciência que não é estabelecida de forma abstrata e seguindo princípios de generalização, mas em relação com a biografia e a história pessoal de cada um. Neste processo, as relações que vão se estabelecendo com a informação são realizadas à medida que ela "vai se apropriando" (transferindo, colocando em relação...) de outras situações, problemas e informações, a partir da reflexão sobre a própria experiência de aprender entre outros possíveis caminhos e opções."

A princípio todos querem uma fórmula pronta, mas paulatinamente cada qual vai percebendo que há muitos caminhos para sanar suas dúvidas e vai perdendo o medo de “navegar” pelos programas e há um aumento significativo de confiança em si próprios e nos parceiros com os quais trocam e constroem conhecimento.

Baseado no que diz Hernández (1998), para a formação de docentes a revisão da prática não resolve os problemas, é necessário tempo para aprender, para vivenciar a aprendizagem. Levy (1998)[5] nos diz que a não linearidade desloca a competência do professor para o lado do incentivo para aprender e pensar. "O docente torna-se um animador da inteligência coletiva de grupos...", e trabalha com diferentes níveis de aprendizagem. O fato de alguns participantes terem pouco ou nenhuma fluência tecnológica não impossibilita o desenvolvimento dos projetos. Falseando a idéia de que é necessário ter domínio anterior do hardware e software como pré-requisito para o uso e desenvolvimento de atividades que utilizem tecnologia.

“A informática educativa precisa ser vivenciada pelo próprio professor enquanto aluno para que o mesmo possa entender e refletir sobre os processos de aprendizagem que estão ocorrendo”.

 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 

Eliane Schlemmer Grings

Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS

Curso de Pós-Graduação em Informática na Educação - UFRGS

elianes@vortex.ufrgs.br

 

Débora Laurino Maçada

Univesidade Federal do Rio Grande - FURG

Curso de Pós-Graduação em Informática na Educação - UFRGS

dmacada@psico.ufrgs.br